Educación Sudbury

“BUENO, ¿ASÍ ES QUE USTEDES SON ALGO ASÍ COMO. . .”

. . . UNA ESCUELA MONTESSORI?
Hay algunos aspectos en los cuales una escuela democrática es similar al enfoque Montessori. En ambos marcos se les permite a los niños más libertad para tomar decisiones sobre lo que les interesa y que ritmo llevar que en la mayoría de las otras escuelas. Ambos modelos también mantienen la suposición básica de que los niños son naturalmente curiosos y no necesitan ser forzados para aprender.

Pero los niños del Montessori pueden elegir solamente entre las opciones específicas presentadas por el maestro, no del arsenal completo de actividades que la vida misma presenta. Los educadores del Montessori creen que todos los niños aprenden según patrones y secuencias específicas. Ellos basan las actividades en el salón de clase en las suposiciones que asume el modelo acerca de lo que es bueno para el “desarrollo apropiado” de cada grupo de edad, y restringen el acceso a ciertas actividades si actividades anteriores en la secuencia preplaneada no han sido concluidas. El modelo de una escuela democrática no hace suposiciones acerca de cómo los niños como individuos aprenden a cualquier edad. No se espera que uno aprenda la multiplicación antes de los números negativos o cómo dibujar un círculo antes de un cuadrado. El interés es el único criterio para ocuparse en cualquier actividad, y la satisfacción es la única evaluación del éxito.

. . . UNA ESCUELA WALDORF?
Así como las escuelas Waldorf, las escuelas democráticas se preocupan por el niño íntegro. Estamos no solamente interesados en el éxito académico, sino en la felicidad y el potencial humano completo de cada individuo. Como las escuelas Waldorf, no empujamos a los niños a leer temprano, como lo hacen las escuelas tradicionales. Ambos valoramos el juego, juego “profundo” (involucración intensa), en especial, como crucial para el desarrollo del yo mental, físico, emocional, y espiritual de los niños, de hecho como el “trabajo” fundamental de los niños. Ambos respetamos la sabiduría intuitiva de los niños, y tomamos su enfoque de la vida y/o concepción del mundo y sus intereses absolutamente en serio.

Pero el modelo de las escuelas democráticas no se compromete a ninguna vereda específica de crecimiento espiritual o emocional. Más bien que escuchar a los niños para mejor dirigirlos, nosotros los escuchamos para responder a sus necesidades autodeterminadas. No como en de la educación Waldorf, nosotros no tenemos ningún plan de estudios predeterminado. Confiamos en los niños que incurran en sus propios errores, que resuelvan sus propios problemas, y que lleguen a sus propias soluciones, con la ayuda, cuando es necesaria, pero sin la suposición de que nosotros sabemos cual es el mejor resultado.

Los educadores Waldorf se esfuerzan por llevar a los niños, y a la sociedad en general, en una cierta dirección, y buscan crear un ambiente que fomente tal transformación social. En contraste, las escuelas democráticas intentan crear un ambiente donde los niños puedan identificar y perseguir su propia agenda, su propio orden del día. Los niños y los adultos juntos evalúan y modifican la cultura de la escuela por medio de la Asamblea de la Escuela. El proceso democrático en una escuela democrática puede ser ruidoso y controversial; implica a grupos con intereses especiales haciendo política, votantes haciendo consideraciones, acusados siendo sentenciados. Es “verdadero” y no es necesariamente “culto” (libre de ignorancia, prejuicios y superstición.- d.r.) (aunque siempre es respetuoso). El modelo la escuela democrática sencillamente aspira a darles a los niños acceso a la plena complejidad de la vida, y la curiosidad, la confianza, y la capacidad de participar en — y quizás cambiar a — la sociedad según sus propios intereses, experiencia, conocimiento, y metas.

. . . UNA ESCUELA PROGRESIVA?
Las escuelas democráticas creen, como los reformadores progresivos de la escuela, que la enseñanza tradicional en la escuela no funciona. Ambos identifican la enseñanza y la administración autoritarias como problemas, y tratan de reducir las tensiones que los estudiantes experimentan al ser forzados a estudiar y aprender y al ser evaluados por medio de exámenes “objetivos”.

Pero las escuelas democráticas también rechazan la noción de que la alternativa al autoritarismo es el libertinaje (la permisividad) — maestros bondadosos dando a los chicos una segunda y tercera oportunidades de mejorarse, tratando de evitar cualquier infelicidad, y concediendo y renunciando para “hacer el aprendizaje divertido”, tratando que los niños estudien y aprendan sin que noten que están aprendiendo. Cuando tratan a los niños en forma permisiva ellos no aprenden responsabilidad personal por sus acciones.

Los adultos en las escuelas progresivas siguen conservando la autoridad de conceder o denegar ésa segunda oportunidad, de intervenir con el objeto de resolver conflictos, para establecer las reglas de conducta en sus escuelas. Puede haber una ilusión de libertad o de toma de decisiones democrática en una escuela progresiva, pero si los chicos toman decisiones pobres, los adultos siempre conservan el poder de intervenir y de solucionar el problema por ellos.

En el contexto de estudiar y aprender, las escuelas progresivas tratan a menudo de hacer que el plan de estudios siga los intereses de los alumnos. Pero el efecto de enseñar siguiendo los intereses del niño es, como Daniel Greenberg ha aducido, como un padre que espera que el niño abra la boca para hablar para introducirle la medicina que el padre desea que tome. Los niños que demuestran interés en jugar a indios y vaqueros por unas horas, pueden ser sujetos a un proyecto que toma seis meses acerca de los americanos indígenas/nativos, no importa si su interés es sostenido o no. El niño al que se le administra la medicina en ésa forma puede aprender a nunca abrir su boca cuando su padre está con una cuchara por los alrededores; un alumno al que se le administra la educación administrada de tal manera puede aprender a no demostrar interés, por lo menos en escuela.

Estudiar y aprender algo nuevo puede ser trabajo duro, y los niños son absolutamente capaces de trabajar duro — cuando están trabajando en algo que desean hacer. Cuando un alumno tiene un interés serio, no hay forma de detenerlo/a, y “hacerlo divertido” es a menudo una distracción intolerable. Cuando un alumno/a tiene un interés, nosotros creemos que se le debe ser permitido el perseguirlo únicamente a la distancia que el/ella lo siente necesario. El/ella puede regresar a una idea importante más tarde, para profundizar en su interés, pero forzarla o manipularla a profundizarlo solo servirá para disminuir su curiosidad y su sentido de autodeterminación.

Algunas escuelas progresivas ofrecen un arsenal de cursos, pero no requieren asistir a ellos. Las escuelas democráticas no tienen ofertas estándares, porque el aprender a perseguir tu propia agenda puede ser desafiante, a veces doloroso, a veces fastidioso. Nosotros pensamos que el aburrimiento es una oportunidad valiosa para hacer descubrimientos sobre uno mismo. A menudo es más fácil atender a clases, ser entretenidos (no tan bien como la TV entretiene quizá, pero todavía es mejora que nada), y evitar la presión de los padres, que programar tu propia vida, luchar con tus propias preguntas, aprender a buscar las respuestas, y dominar tu propio destino.

. . . EDUCACIÓN EN LA CASA (HOMESCHOOLING)?
Hay una filosofía particular de la educación en la casa (homeschooling), designada a menudo “desescolarizar” (”unschooling,”) que comparte muchas semejanzas con las escuelas democráticas. Juan Holt fue su mejor proponente, y sus escritos han sido inestimables para nosotros para ayudarnos a explicar sencillamente cómo el aprendizaje puede suceder sin la enseñanza, y como diablos un niño podría elegir el aprender aritmética o algún otro tema supuestamente terrible. Los que no van a la escuela (”unschoolers”) creen, como nosotros, que los niños nacen curiosos acerca del mundo y ansiosos de tener éxito en la vida y que los niños estudian y aprenden en la mejor forma posible por la experiencia y la experimentación más bien que porque se les diga cómo y qué pensar. Como decía John Holt: “El verdadero aprendizaje es un proceso de descubrimiento, y si queremos que suceda, debemos crear el tipo de condiciones en las que se hacen los descubrimientos. . . Ellas incluyen tiempo, libertad, y carencia de presión”.

Pero los que no van a la escuela (unschoolers), en su mayor parte, ven el ámbito de la familia como el mejor lugar para que el crecimiento de los niños, mientras que las escuelas democráticas creen que, como dice el proverbio africano, “Se requiere una aldea para criar a un niño”. Los niños y los padres tienen relaciones e interdependencias complejas que hacen más difícil para los niños el encontrar verdadera independencia en el seno de la familia. En el ambiente de una escuela democrática, los niños enfrentan responsabilidad personal directa por sus acciones, sin el bagaje emocional que la responsabilidad basada en la familia puede a veces llevar. Además, los niños son mas capaces de desarrollar ciertas habilidades sociales importantes en una escuela democrática — la habilidad de tolerar diversidad de opiniones, de expresarse en contra del comportamiento inadecuado, y de desarrollar y realizar proyectos de grupo, por ejemplo. En la mayoría de las familias que educan en la casa (homeschooling), los padres se ven a sí mismos en última instancia como responsables de la educación del niño, mientras que en las escuelas democráticas, esa responsabilidad esta puesta directamente en el niño.
. . . LOS GOBIERNOS DE LOS ESTUDIANTES EN LAS ESCUELAS TRADICIONALES?
Las asambleas de las escuelas democráticas son similares a los gobiernos de los estudiantes solamente en que están compuestas de estudiantes. Pero la Asamblea de la Escuela es una democracia participatoria, donde cada estudiante y cada miembro del personal tiene la opción de un voto directo en cada decisión tomada. Los gobiernos de los estudiantes son representativos — estudiantes son elegidos para representar al cuerpo más grande del estudiantado.

Más importante, a los gobiernos de los estudiantes difícilmente se les da poder en asuntos sustantivos. Las posiciones de elección sirven sobre todo como símbolos del clase, de popularidad, y del “potencial de liderazgo” para los propósitos de las admisiones a las universidades. La Asamblea de la Escuela decide quién será el personal cada año, cómo será gastada la colegiatura, cuáles serán todas y cada una de las reglas de la escuela, y quién será suspendido o expulsado por haber violado esas reglas. Los miembros del personal están implicados en base equitativa, discutiendo sus posiciones vigorosamente. Pero ellos están también y en la misma medida limitados a las reglas de la escuela. Como una mayoría libre, los estudiantes experimentan verdadero control sobre sus vidas en la escuela, y verdaderas consecuencias si fracasan en cumplir con las responsabilidades que tal control requiere de ellos. Éste tipo de gobierno trae consigo una identidad de la comunidad y un sentido de poder individual que ningún gobierno simbólico de la escuela podría esperar lograr.

Duplicado con permiso del autor.
[Del ensayo de Romey Pittman: “OK, so you’re sort of like….” Traducción al español por David Rovner. Publicado en la Internet en http://groups.msn.com/educacionenlibertadSUMMERHILL/general.msnw?action=get_message&mview=0&ID_Message=687&LastModified=4675494047260624021

[“OK, so you’re sort of like….” de Romey Pittman. Publicado en la Internet:
http://fairhavenschool.com//dialup/articles_sortoflike.html

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